Une discipline exemplaire

Par Philippe Watrelot, Article paru dans le n°472 des Cahiers Pédagogiques “Les sciences économiques et sociales” avril 2009. Avec l'autorisation de l'auteur.

Ou : pourquoi ce dossier ne devrait pas intéresser que les professeurs de Sciences économiques et sociales…

Les professeurs de SES ont longtemps cru que leur discipline était unique. Et au moment où elle fut créée, c’était peut-être le cas. Mais l’évolution de l’enseignement fait qu’aujourd’hui les problématiques qu’elle affronte sont aussi celles d’autres enseignements. Même si elle les vit avec plus d’acuité.

Ces questionnements, ces évolutions, ces attaques, nous faisons ici l’hypothèse qu’ils peuvent éclairer ou illustrer les questions qui se posent à l’ensemble du système éducatif. On croyait que les SES étaient uniques, elles sont juste exemplaires…

Le “et” ou le tiret ?

Si l’on s’en tient aux textes officiels, « L'objectif de l'enseignement des SES consiste à aider les élèves à devenir des citoyens conscients et responsables en leur fournissant des outils théoriques et méthodologiques, empruntés aux différentes sciences sociales, pour comprendre la société dans laquelle ils vivent. » (Instructions officielles, 1994)

Les SES ne sont pas la seule discipline qui soit constituée de plusieurs savoirs. Histoire-Géographie, Physique-Chimie, Sciences de la vie et de la Terre, les exemples sont nombreux. Mais c’est la seule qui appuie avec autant de force sur la conjonction. Le « et » est le symbole de la combinaison des différentes sciences sociales (économie, sociologie mais aussi science politique, démographie, psychologie,…) alors que pour d’autres discipline c’est le tiret qui l’emporte. Par exemple l’histoire est reliée à la géographie par un trait d’union. Pourtant, ces deux matières sont presque toujours enseignées séparément même si elles sont représentées par un seul professeur. 
Les sciences économiques et sociales annoncent une autre logique puisque l’on va combiner les diverses approches autour d’un objet-problème (le chômage, le travail, l’entreprise...) pour que les élèves puissent saisir la complexité de “la société dans laquelle ils vivent”.

Ce croisement des références scientifiques a toujours posé des questions.  Cela a même conduit à dénoncer les SES comme une « anomalie didactique » (un recteur avait alors utilisé l’expression d’ “erreur génétique”). Car la discipline scolaire (héritière de l’école des annales) recompose des sciences sociales nettement disjointes dans l’enseignement supérieur, économie et sociologie surtout. D’où l’accusation fréquente de manquer de rigueur et de scientificité. Au sein des professeurs de SES, un débat existe depuis plusieurs années sur la place et le rôle que doivent avoir les savoirs universitaires. Dans cette perspective, certains préconisent  de faire évoluer les SES vers un enseignement d’ “économie-sociologie”. Cette revendication a été renforcée, me semble t-il, par l’évolution des programmes qui a conduit à un clivage plus renforcé des parties “éco” et “socio” du programme. Cette évolution a pu séduire les enseignants d’une discipline en quête de respectabilité et de légitimité.

Mais cela n’a pas empêché des critiques récurrentes venant des universitaires et de divers groupes de pression. Critiques portant à la fois sur les programmes et sur les manuels de SES. Les uns comme les autres manqueraient de rigueur et de sérieux. Le rapport de la commission Guesnerie remis au ministre de l’éducation nationale en juin 2008, qui proposait un audit sur ces deux aspects préconisait d’insister sur des “fondamentaux” et d’éviter les croisements disciplinaires qui risqueraient de perturber les apprentissages des élèves. On y insistait aussi sur la nécessité de mieux préparer les élèves aux études universitaires correspondant à ces savoirs ?

On voit bien avec cette expression  de “fondamentaux” que ce débat n’est pas propre aux SES mais qu’il traverse toutes les disciplines ou presque. On a bien vu son usage dans le cadre de la réforme des programmes du Primaire. Il nous amène à la question de la manière dont se font les apprentissages.

Dans le débat actuel, il y a la préconisation qu’il faudrait toujours apprendre en allant du simple vers le complexe. Mais qu’est-ce qui fait sens ? Qu’est ce qui donne de la “saveur aux savoirs” ? Sans rentrer dans un débat épistémologique et didactique, on peut rappeler que c’est bien souvent le fait que les apprentissages permettent de répondre à des “questions vives”, à des questions qui font sens pour les élèves. En supprimant le "et", on irait  à l'envers de ce qui fait la motivation des élèves et des mécanismes de l'apprentissage.  C'est en abordant des objets complexes qui ont du sens qu'on va ensuite pouvoir approfondir les concepts et pas l'inverse. Les apprentissages y compris dès le primaire sont souvent un aller-retour entre le simple et le complexe. Les "fondamentaux" (dont on voit bien pour les SES la portée idéologique dans des savoirs marqués par des débats importants) c'est comme si on disait aux élèves qu'avant de jouer de la musique il faut qu'ils fassent au moins trois ans de solfège!

Qu’est-ce qu’une discipline scolaire ?

Derrière ce débat, qui répétons le n’est pas propre aux SES, il y a donc le risque d’un affadissement de l’apprentissage. Quand on relit le rapport Guesnerie qui propose d’écarter l’étude de questions trop complexes ou trop controversées, on se demande ce que deviendraient les programmes  de Français, d'Histoire, de Géographie ou encore de Philosophie s'ils avaient été “audités” de la même manière…

Et cela soulève une autre question qui est celle de la finalité des enseignements au lycée. L’Ecole républicaine, rappelons-le, a pour vocation à transmettre une culture commune sans laquelle nous ne pouvons faire société. Si elle doit transmettre les connaissances et les compétences nécessaires pour s’insérer dans la vie active, elle a aussi  pour fonction de donner à chaque enfant l’autonomie intellectuelle lui permettant d’exercer pleinement ses droits de citoyen dans une société démocratique. Ce qui suppose une formation à l’esprit critique et au débat argumenté. Cela implique que l’on puisse montrer que les connaissances ne sont pas toutes figées mais quelquefois relatives et discutables.  Comme le font chaque jour les professeurs de Physique-chimie, mais aussi de Français, d’Histoire-géographie,de Philosophie…

Bien sûr, la formation du citoyen n’est pas un objectif spécifique aux SES. Il est, en définitive, celui de toutes les disciplines. Mais la particularité des SES demeure qu’il est poursuivi au moyen d’une formation par les sciences de la société. Cette pluridisciplinarité pose également la question de l’autonomie relative des disciplines scolaires par rapport au savoirs savants et aux disciplines de l’enseignement supérieur. Les procès en scientificité intentés aux SES sont aussi la manifestation de cette difficulté à admettre que les objectifs du lycée ne se réduisent pas à la préparation à l’enseignement supérieur. Ce ne peut-être une simple propédeutique. Et là encore, cette question dépasse les seules SES.

Qui doit décider des programmes ?

Les programmes et les manuels de SES ont souvent été attaqués. L’auteur de ces lignes se rappelle que lors de sa première année d’enseignement (en 1981) un manuel de SES avait été l’objet d’un débat à l’assemblée nationale car on y trouvait une bande dessinée montrant une escadre navale dont les avions se transformaient en écoles, les navires en hôpitaux et les mitrailleuses crachaient des tickets de métro. Il s’agissait évidemment de faire réfléchir les élèves sur les choix de politique budgétaires. Certains députés de l’époque avaient alors parlé d’atteinte au moral des armées.

Aujourd’hui les attaques les plus vives viennent surtout des milieux patronaux. Elles peuvent prendre plusieurs formes. La plus subtile étant la critique portant sur la scientificité et préconisant les “fondamentaux” évoqués plus haut. Mais on trouve aussi des critiques qui évoquent directement ou indirectement le fait que les programmes (et les enseignants de SES) seraient trop critiques envers l’économie de marché et ne donneraient pas l’envie d’entreprendre et une image positive de l’entreprise.

Qui doit décider des programmes ? Si des nostalgiques de la colonisation jugent que les programmes d¹histoire ne mettent pas assez en avant les aspects positifs de la colonisation et parviennent à faire voter au parlement un amendement enjoignant les profs d’histoire à aller dans ce sens, on peut penser que cela entraînerait des protestations énergiques contre cette influence des groupes de pression sur la rédaction des programmes et des manuels...

En SES, on a vu pourtant un groupe de pression patronal , l’institut de l’entreprise (IDE) faire, avec le soutien du CODICE (Comité pour la diffusion de la Culture économique, organisme dépendant du ministère de l'économie) une proposition de programme de Seconde dans le cadre de la réforme du lycée. On a vu aussi se développer une campagne de presse à coup de sondages et d’interventions dans les médias pour insister sur la nécessité de donner une image positive de l’entreprise.  Là encore, ces questions ne sont pas spécifiques aux SES. On se rappelle les polémiques à propos de certains sujets de bac en SVT de la part des militants anti-avortement ou bien encore les menaces créationnistes. On sait que les programmes d’Histoire-Géographie ont eu à connaître, eux aussi, des attaques du mêmes ordre. De l’ “image positive de la colonisation” à la lettre de Guy Môquet en passant par l’hymne national, on voit à l’œuvre une tentative de substituer l’émotion à la raison. C’est évidemment la question de l’autonomie des savoirs enseignés qui est posée et de la manière dont ils sont décidés. Si la représentation nationale a à connaître les programmes, est-ce bien son rôle que d’en fixer le détail. N’est-ce pas plutôt à la communauté scientifique de le faire. Seul moyen aussi de les préserver de l’influence des lobbys. N’est-ce pas finalement une question de laïcité qui est posée ?

L’éternelle question de l’évaluation.

Revenons à ce qui doit être enseigné. Là encore, un petit détour par l’histoire de la discipline s’impose. Dans un Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale de 1966, les fondateurs de l’enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que « "l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même ». 

“Esprit expérimental”, “habitudes intellectuelles”, des expressions neuves en 66. Et qui le sont toujours. On a vu plus haut que les SES se donnaient aussi pour objectif la formation du citoyen. Mais cet objectif là est aujourd’hui partagé par toutes les disciplines. Ce qui est plus spécifique c’est que l’apprentissage de cette citoyenneté passe par les méthodes propres aux sciences sociales et des questionnements spécifiques. L’apport des concepts est certes essentiel mais ce qui fait la preuve de leur maîtrise, c’est la capacité à les mobiliser au service d’une analyse, d’une argumentation, à les questionner aussi. 

C’est ce qu’essaient d’évaluer les épreuves du baccalauréat en SES. La dissertation ou la question de synthèse s’appuient l’une comme l’autre sur un élément important de la pédagogie des SES : l’analyse des documents. Il y a plusieurs justifications didactiques initiales à l’utilisation de documents en SES. Tout d’abord le développement du sens de l'observation des élèves : les documents sont conçus avant tout comme un moyen de donner à voir une réalité, de fournir des données extérieures. On favorise ainsi l'apprentissage des savoir-faire et des méthodes d'observation et d'analyse sur l'acquisition des connaissances “ académiques ”. L’usage des documents permet aussi de  modifier les rapports entre professeurs et élèves au sein de la classe en remplaçant le cours magistral par “ le dialogue permanent ” entre maître et élèves. Les documents permettent alors d’illustrer la diversité des points de vue et de favoriser le débat. Par rapport à ces objectifs initiaux, des évolutions se sont faites.
Mais d’après un rapport de l’inspection générale, si l’analyse des documents est toujours une pratique habituelle chez les enseignants, les documents factuels ne représenteraient plus que 25% de ce qui est utilisé. Beaucoup de documents utilisés deviennent alors de “vrai-faux” documents provenant de manuels ou de revues de vulgarisation[1] où il s’agit de trouver “la clé cachée sous le paillasson”.
Malgré cela, le passage par les documents et les épreuves de SES permettent de valoriser des compétences essentielles pour les élèves : confronter différents points de vue, mise en débat, capacité à argumenter et à structurer un texte. Finalement, on voit que la problématique des compétences n’est pas si nouvelle que cela dans l’éducation nationale. La réflexion sur l’évaluation et sur la nature des épreuves terminales en SES comme ailleurs conduit à s’interroger sur les meilleurs moyens de vérifier la maîtrise des connaissances et des savoir-faire. La notion de compétence n’est rien d’autre qu’une réponse à cette interrogation majeure.

Compétences et SES

Un des (rares) privilèges de l’âge dans ce métier est d’avoir quelques preuves de l’effectivité de son travail auprès des élèves. Lorsque des élèves viennent vous voir des années après, que disent-ils sur ce qu’ils ont appris ? Ils ne disent pas que vous leur avez appris la valeur ajoutée, la formation brute de capital fixe ou bien encore le taux de chômage. Ce qu’ils retiennent c’est que vous leur avez appris à lire de manière critique un document, à faire une synthèse, à questionner ce qui semble une évidence, à se demander comment tel ou tel indicateur est construit et quels sont ses présupposés…

Et si c’était cela les compétences ? Ce qui reste quand on a “oublié” tout le reste… Les SES, comme les autres disciplines sont confrontées à ce questionnement aujourd’hui. A la condition de sortir du “disciplinaro-centrisme”, elles peuvent ici trouver une alternative au risque de l’empilement des connaissances et/ou du piège  des fondamentaux. Si les enseignants de SES sont attachés à un objectif de culture générale et de formation du citoyen, il leur faut le partager avec les autres disciplines. Cela devrait alors conduire les disciplines à réfléchir chacune à leur contribution propre à l’acquisition de compétences transversales[2]. La construction de programmes selon cette logique permettrait de refonder l’enseignement des sciences économiques et sociales en se centrant sur ce qui est vraiment fondamental : la compétence des élèves à questionner la société et à en comprendre les déterminants, à décrypter l’actualité, à prendre part au débat citoyen en maîtrisant l’argumentation et la synthèse. Cela n’exclut pas les connaissances bien au contraire puisque les compétences ne sont, au final, que des savoirs mis en action. Mais cela permet de recentrer les apprentissages et leur évaluation. De refaire de la pédagogie…

Et la pédagogie dans tout ça ?

L’“esprit des SES” s’est donc construit autour de quelques idées forces. La combinaison des approches en est une, tout comme le choix de questions problématiques comme objet d’études,. Une autre référence est celle  des  “méthodes actives”. Que dans les études « en sciences économiques et sociales » l’élève soit  intellectuellement actif, qu’il puisse confronter différentes sources, pratiquer le débat le rendrait capable d’être un citoyen critique. Dès l’origine, on affirme également que la mise en activité permet des apprentissages plus efficaces et durables.

La  discipline a donc toujours valorisé le recours à des méthodes pédagogiques actives, mais ce que recouvrait cette notion n’a pas toujours été bien éclairci et précisé. Désignait t-on  par là toutes les modalités pédagogiques différentes du cours magistral, celles qui impliquent des formes de travail personnel et autonome des élèves ou bien celles qui engagent une activité intellectuelle et réflexive de leur part ? « être en activité » n’est pas forcément synonyme de « être acteur »…

Mais cette affirmation forte d’une pédagogie différente, du moins dans le discours, trouve aujourd’hui ses limites. D’abord parce que ce qui pouvait paraître novateur (dans le cadre des lycées) il y a près de quarante ans semble aujourd’hui préconisé dans toutes les disciplines, à défaut d’être effectivement la norme. Ensuite parce que l’évolution des pratiques enseignantes en SES s’est faite à rebours des autres disciplines. Alors que les débuts de la matière étaient marqués par une pédagogie nouvelle, les études réalisées aujourd’hui montrent que la norme actuelle est en fait celle du cours dialogué. Les pratiques innovantes si elles existent toujours sont moins fréquentes et cantonnées à des espaces spécifiques tels que l’option de Première ou les travaux dirigés. Cette régression est, me semble t-il,  le résultat d’une triple évolution : la lourdeur et l’exigence plus grande des programmes, l’apparition de nouveaux dispositifs (TPE, ECJS,…) dispensant de ces pratiques et enfin la lassitude d’une partie des enseignants. Si le discours demeure, les pratiques ont régressé. Certains “symboles” de cette pédagogie restent mais peuvent aussi être détournés.  Les “tables en U”, symbole des méthodes actives dans l’imaginaire de beaucoup de professeurs de SES peut aussi être une scène magnifique pour une pédagogie tout ce qu’il y a de plus frontale.

Cette évolution devrait être elle aussi une interrogation pour tout le système éducatif. On le voit bien, l’accumulation des connaissances, la lourdeur des programmes, la difficulté à clarifier les objectifs, tout autant que la lourdeur des effectifs contribuent à limiter l’invention pédagogique. Et au final, c’est la réussite des élèves et l’objectif même de formation du citoyen qui peuvent être menacés. Les enseignants de SES souvent très attachés à leur enseignement et à la préservation de ce qui constitue leur spécificité se sont souvent sentis –à juste titre – menacés. Ils ont développé une forte capacité de réaction. Mais celle ci ne doit pas faire oublier que les risques de perte d’identité peuvent aussi être internes. L’oubli des enjeux de culture générale et de formation du citoyen (certes partagés avec d’autres mais avec la spécificité de l’apport des SES), la dérive “savante” ou un recentrage sur des fondamentaux dans une référence trop marquée à l’université, le repli didactique au détriment de la pédagogie ; ce sont autant de risques potentiels de remise en cause de l’identité de la discipline scolaire singulière que sont les Sciences économiques et sociales.

 Les enjeux sont donc pédagogiques. Puisqu’on a commencé cette réflexion en affirmant que les SES étaient exemplaires, on peut pour finir inverser la proposition. Si ce qui se passe en SES peut alimenter la réflexion des autres enseignements, cela marche aussi dans l’autre sens Les professeurs de SES gagneraient aussi à aller regarder ce qui se fait ailleurs. La réflexion sur la pédagogie, la didactique, l’apport des savoirs-savants, l’épistémologie mais aussi sur le sens de ce que doit être une discipline de l’enseignement secondaire sont des questions qui se posent ailleurs. L’enjeu est de refonder cette discipline pour lui redonner tout ce qui a fait son originalité et son exemplarité.

Philippe Watrelot

Professeur de SES au Lycée Corot, Savigny sur Orge, Essonne

Professeur à l’IUFM de Paris

Article paru dans le n°472 des Cahiers Pédagogiques “Les sciences économiques et sociales” avril 2009

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