Construire des programmes

Intervention de Gisèle Jean (Formatrice en IUFM en SES et en sciences de l’éducation durant près de 20 ans, ex-membre du Groupe technique disciplinaire (GTD) ayant écrit les programmes de SES dans les années 90) le 24 novembre 2012 au Salon de l’éducation à Paris Porte de Versailles.

Dans le débat sur la « Refondation » de l’école, la question des savoirs à enseigner, la sélection de ceux-ci, les modalités de choix et la justification de ces derniers me semblent essentielles.

Formatrice en IUFM en SES et en sciences de l’éducation durant près de 20 ans, ex directrice adjointe du second degré à l’IUFM Poitou-Charentes,  j’ai pu observer et analyser les difficultés des jeunes collègues à comprendre certains items des programmes et les raisons de ces problèmes.

Comme directrice du site de Poitiers, connaissant bien le premier  degré, j’ai été amenée à constater la difficile mise en œuvre des programmes de 2007-2008 . Si je peux constater l’aval du processus, j’ai également participé à la construction de programmes de sciences économiques et sociales de 1993 à 1998 comme membre du Groupe technique disciplinaire (GTD) au moment où existait un Conseil national des programmes. Par ailleurs, ou en complément, j’ai participé au groupe de recherche d’Elisabeth Chatel à l’INRP, jusqu’à ce que cette institution ne soit l’objet de plus d’opprobre qu’elle ne le méritait et soit « restructurée » au moment de sa délocalisation à Lyon, entraînant la disparition d’une partie de la recherche en éducation en lien avec le terrain. Ce qui prévaut aujourd’hui dans notre pays, c’est une vision descendante de la recherche : « les chercheurs cherchent, le enseignants appliquent »,  le discours porte sur la « résistance » des enseignants à mettre en œuvre les « innovations » plutôt que sur les raisons de ces résistances.

Je tenterai de monter que la vision verticale descendante qui prévaut désormais dans l’éducation nationale a eu un effet  sur la conception des programmes et reflète  à la fois une vision du métier enseignant et des choix d’école et de société.

I . Comment poser la question des programmes ?

La question des programmes est souvent posée par les enseignants en termes de lourdeur et semble se résumer à ce que l’on ne peut pas faire en classe. D’où l’idée simple qu’il faudrait couper pour parvenir à faire le programme. L’entrée par les difficultés dans la mise en œuvre sont le plus souvent le résultat du compromis passé au moment de la construction du programme.

Le programme est une mise en écriture, une mise en forme de savoirs (Chatel 2005), résultant à un moment donné de l’histoire du champ ou des champs dans lesquels il s’inscrit, à la fois le champ du système scolaire, ceux du monde universitaire et de la profession. C’est l’analyse de ces trois champs et la façon dont les tensions se nouent qui peuvent éclairer les difficultés à construire un programme d’enseignement.

L’écriture des programmes est une construction sociale qui résulte de tensions multiples entre ces trois champs. Essayer de les mettre à jour sans manichéisme permet peut être de mieux comprendre les orientations actuelles et devrait permettre de proposer d’autres modalités pour la construction des programmes et donc pouvoir mieux enseigner.

En résumé :

1. Les programmes sont une mise en forme de savoirs
2. Cette mise en forme a été et est l’objet de tensions dans des champs différents, portées par des acteurs multiples avant et au moment de leur conception
3. La mise à jour de ces tensions permettra d’éclairer les choix opérés et de participer à un travail critique sur ce qui est à enseigner.

Cette analyse  s’appuie sur la sociologie des curricula, notamment ceux de Mickael Young (1973, 2002, 2004), de Jean-Claude Forquin (1989), Samuel Joshua (1999) et d’Elisabeth Chatel (1999, 2005).

La question des savoirs à enseigner, de leur transmission est relativement récente si l’on excepte les travaux d’Emile Durkheim dans L’évolution pédagogique en France, liant contenus d’enseignement et formes de l’institution éducative.  Le programme est le résultat de l’accord sur ce qui doit être transmis à la génération suivante. En cela il relève de choix politiques car c’est bien ce que choisit la société pour son avenir.

Dans une vision complémentaire, les travaux de Young et Bernstein vont montrer que la sélection et l’organisation des connaissances à l’intérieur du système d’enseignement sont l’objet d’enjeux sociaux entre acteurs. Le curriculum transmet des savoirs et aussi des façons de penser, des modèles culturels explicites.

C’est ce caractère socialement construit des curricula que j’examine ici. Ce qui est enseigné n’est ni naturel, ni jamais achevé, il peut être stabilisé à un moment donné pour une période donnée. Mais les savoirs ne sont pas non plus des données arbitraires et indépendantes de «  la valeur de vérité ». Tout ne se vaut pas. Par exemple la question du marché en économie est un thème important, mais la place relative dans les programmes, la façon de l’aborder (modélisée ou non), le lexique choisi (régulation, défaillances , rapport à l’Etat) sont le résultat d’un choix.

Peu de travaux en France analysent ce lien entre les choix curriculaires et les évolutions sociales (Joshua 1999) or, ils permettent de comprendre quand et pourquoi certains choix ont été opérés et éclairent la démarche que peuvent adopter les enseignants.  Il me semble que comprendre les raisons des choix peut participer de l’enseignabilité des contenus sélectionnés.

II. Trois moments dans la construction des programmes de SES

Mon hypothèse  est que  le mode de construction des programmes résulte de rapports sociaux, il est  la traduction dans la discipline scolaire de la conception de l’école et d’un modèle d’enseignant (plutôt concepteur ou plutôt exécutant).

Pour pouvoir analyser les types de construction des programmes, il est nécessaire de repérer les caractéristiques  objectivables de la production des programmes : appui sur un bilan préalable, longueur des textes, prescriptions, temps consacré à l’écriture, acteurs impliqués (nombre et fonctions), lien avec d’autres disciplines, avec l’évaluation, mise en œuvre d’une formation continue et sa nature. L’autre travail de mise à jour porte sur la nature des tensions à l’œuvre dans les différents champs évoqués plus haut.

En ce sens, il me semble possible de distinguer trois moments.

II. 1. Les premiers programmes de 1967 à1982.

Les contenus de ces programmes sont influencés par l’Ecole des Annales, ils sont à dominante économie et histoire économique mais à visée pluridisciplinaire. Ces programmes sont une innovation pédagogique mais surtout scientifique, ils s’éloignent des disciplines académiques (structurées à l’Université ) pour rapprocher les disciplines sur un objet.

Les caractéristiques de leur fabrication sont les suivantes :                    

-       les textes des programmes sont  courts, entre une demie page et une page,

-       la prescription est très faible

-       ce sont les Inspecteurs généraux qui font les programmes avec des universitaires mais dans le cadre d’une régulation interne au corps des enseignants en cours de constitution.

-       le temps consacré à l’écriture est bref, c’est la mise en œuvre pédagogique qui est  l’objet de l’attention.

-       ce sont les stages de Sévres qui favorisent l’appropriation de ce qui est à enseigner, les méthodes d’enseignement et d’évaluation.

La fin des années soixante et le début des années 70 sont celles  de la croissance lente puis rapide de la section B. Les nouveaux publics du lycée restent cependant des élèves sélectionnés : tout le monde n’entre pas en section générale.

Les enseignants sont peu nombreux et la socialisation est forte. Le corps enseignant s’approprie le programme par de multiples voies : la revue Dees, les stages de Sévres,  l’association professionnelle sont déterminants dans les façons de faire du texte du programme un texte enseignable, en construisant collectivement des outils (dossiers documentaires notamment).

Ce modèle peut être qualifié d’horizontal, dans le sens où  l’élaboration collective  des contenus à enseigner et des outils pour enseigner se développe sur un mode  d’échanges à l’intérieur du corps.

Les tensions extérieures au corps des SES. Elles sont de deux ordres.

Celles qui sont internes au système éducatif :

-       du fait de la constitution d’une nouvelle discipline, les frontières avec d’autres disciplines vont se poser en termes de délimitation,  parfois conflictuelle, avec l’histoire géographie et avec la gestion.

-       L’imposition dans le système scolaire après 1968 de nouvelles méthodes de travail avec les élèves, fondées sur la pédagogie active (table en U, partir des questions des élèves, s’appuyer sur des documents et non uniquement la parole du maître…) vont parfois être difficilement acceptées dans les établissements dans lesquels la vision descendante du savoir et le modèle transmissif magistral ne sont pas remis en cause.

D’autres sont liées aux modifications des rapports de force dans les sciences économiques à l’université.

A la fin des années 70, avec avec le basculement du côté de la formalisation plus statique, plus formelle, moins keynésienne et marxiste et plus néoclassique), les économistes dominants le champ ne vont pas se reconnaître dans le et sociales. Utilisant les moyens de pression à leur disposition, relayés par quelques  personnages hostiles à l’existence de la discipline, ils obtiendront une révision des programmes plus proche de la science économique telle qu’elle commence à être déclinée dans les facultés de sciences économiques. Ceci entraînera la conception de nouveaux programmes  mais le problème des années 80 est moins celui des programmes que celui de la survie de la discipline et de structures qui permettent de poursuivre la possibilité de conserver une filière identifiée.

II.2. Des années 85 aux années 2000 : un processus de rationalisation qui touche les programmes et l’évaluation.

Avec la massification des études secondaires et une démocratisation de l’accès aux voies générales, arrivent en grand nombre des élèves en série B, puis ES, qui seront accueillis dans des classes très chargées (entre 35 et 40) par des nouveaux enseignants majoritairement issus des filières économiques.(Jean et Rallet 1993).

Dans le même temps, dès 1990, l’inspection de SES choisit de travailler sur les modalités d’évaluation et d’essayer d’expliciter ce qui doit être enseigné.

 En effet, les programmes écrits en une page sont développés dans les manuels scolaires qui intègrent les nouvelles connaissances théoriques. Cette tentative de clarification, d’explicitation des attentes se développera de deux manières : le groupe sur les objectifs de référence piloté par le ministère et les universités d’été dont la première fut celle du Touquet. L’inspection va essayer de réguler - par les textes et l’accord collectif - à la fois ce qui est enseigné et ce qui évalué. Dans le même temps se développe la formation initiale et continue des enseignants dans les IUFM nouvellement créés et une recherche en éducation en IUFM ou à l’INRP.

Si l’on considère la période des années 90 (90 à 98) c’est la seconde  période la plus productive dans la discipline en terme de bouleversements curriculaires ( programmes, évaluation, nouvelles options enseignées). La loi d’orientation de 1989  crée un Conseil National des Programmes qui va mettre en place des groupes techniques disciplinaires pilotés par un universitaire et composés  d’universitaires, d’inspecteurs généraux, d’IPR, formateurs et enseignants expérimentés (les enseignants représentant 50 % des membres). Le poids respectif des acteurs variera selon les rapports internes aux disciplines, et les changements de ministre. L’Apses y sera représentée par deux membres, mais la majorité des enseignants  membres du GTD adhérent à l’association.

Le processus de rédaction des programmes entre 1990 et 1998 présente les caractéristiques suivantes :

Les deux caractéristiques majeures sont le temps (très long) et l’aller retour entre la profession et les institutions chargées de l’élaboration et du suivi des programmes.

-       La confection de chaque programme prend entre 18 mois et deux ans à raison d’une réunion par mois. Cela laisse le temps de la concertation entre collègues, de la recherche sur des thématiques nouvelles, de l’échange avec le monde universitaire.

-       Un lien  fort avec le travail sur l’évaluation menée par l’inspection auquel participent des collègues issus de toutes les académies et l’association es qualité. Le travail se fait par expérimentation d’épreuves dans les classes puis bilan et révision.

-       Un lien avec les programmes de mathématiques (présence d’un membre de l’autre GTD)

-       L’introduction de trois colonnes thèmes, notions essentielles et notions complémentaires va conduire à préciser ce qui est attendu et à augmenter le volume écrit : entre 2 et 5 pages, avec des durées indicatives pour réaliser les parties.

-       La formation continue, soit entre pairs, soit dans le cadre des Mafpen, sera développée. Les programmes sont une priorité de la formation qui est faite avec un universitaire. Les membres du groupe d’experts peuvent être amenés à expliciter les choix.

Ce modèle de construction avec des allers retours entre GTD et la profession est fondé sur  une rationalisation de l’activité enseignante mais également la prise en  compte des pratiques réelles, ce qui est enseigné et peut ou doit être modifié. L’enseignant est considéré comme un concepteur, un professionnel. Ceci a permis de grands bouleversements des curriculums ( introduction de la sociologie à égalité avec l’économie, des grands auteurs d’économie et de sociologie, d’une part importante de sciences politiques et nouvelles modalités d’évaluation) tout en s’appuyant sur les recherche pédagogiques et didactiques ( notions clés travaillées de façon spiralaire  …). L’écart avec les savoirs académiques se réduit, les savoirs à enseigner s’élargissent, la rationalisation des activités se développe mais l’appui de la profession est possible du fait de l’association des enseignants à ces changements.

Ce moment me semble celui d’un modèle fondé sur la coopération.

Les tensions sont doubles :

- Internes au GTD :

* Sur la place et la légitimité des différents acteurs :

l’inspection de gestion quittera le groupe assez vite à la demande de l’APSES et avec le soutien du cabinet du ministre.

Entre IG et Apses sur des choix de contenus mais également du fait des modifications du rôle de l’IG sous la période Jospin puis Allègre.

* Sur les contenus :

La place  croissante de la sociologie sera imposée par Henri Mendras, changement que la profession entérinera progressivement avec le soutien de la formation continue et parce que de nouvelles questions vont pouvoir être introduites ( cohésion sociale, justice sociale…).

Des notions seront retirées des programmes ( la crise  par déséquilibres, les PVD sous la pression d’un économiste très orthodoxe ) d’autres feront l’objet d’affrontements qui seront souvent tranchés hors du GTD, au moment du passage en CSE en faveur de nos positions ( la notion de pouvoir, la répartition de la valeur ajoutée). Sous des arguments de scientificité ce sont des enjeux plus larges de la définition de ce que l’on doit transmettre à la génération suivante qui se sont révélés.

Les cabinets successifs ceux de L. Jospin, C.Allègre et F. Bayrou ont joué un rôle positif dans les changements acceptant d’accompagner ces modifications qui conciliaient la volonté d’innover en conservant l’identité disciplinaire dans laquelle se retrouvaient les enseignants.

En revanche de violents conflits ont opposé la discipline à  C.Allègre (en 1998) et l’équipe de direction de l’Apses au doyen de l’IG dont la tendance à accepter, voire accompagner les critiques du Medef devenait un obstacle au maintien d’une autonomie dans le choix des contenus à enseigner et des méthodes pédagogiques par les universitaires et le corps.

III .  Depuis le milieu des années 2000, la recherche de rationalisation s’est accompagnée d’un développement du prescrit au détriment du réalisable. La régulation s’opère par l’évaluation.

Les caractéristiques sont les suivantes :

Les programmes sont plus prescriptifs en terme d’indications complémentaires. « on montrera que .. » , et deviennent plus épais.

Le temps  d’élaboration est beaucoup plus court (moins d’une année, voire quelques semaines dans le cas du programme de seconde).

Les enseignants des classes concernées sont très peu représentés.

La formation aux programmes se réduit à la relecture des documents ou à la visite d’un expert du programme qui délivre la bonne parole, voire les bonnes pratiques.

C’est le texte de l’évaluation qui devra résoudre les contradictions. L’évaluation modifiée en même temps mais sans concertation ni expérimentation impose un modèle d’enseignement à l’opposé des pratiques existantes : réduction de la mise en débat et choix de restitution de notions (pas toujours stabilisées par ailleurs).

C’est un modèle vertical de l’expert vers l’enseignant. La lecture des instructions officielles doit lui permettre d’adapter le programme à ses élèves en toute « liberté pédagogique ».

Les tensions se développent au sein du monde des enseignants de SES

La critique notamment du Medef sur les manuels convergera vers le modèle de rapprochement des savoirs universitaires prôné tant par une partie de l’inspection générale que par quelques enseignants. Ces derniers, grâce au soutien du doyen de l’inspection générale, vont imposer un type de programme qui se veut plus proche des savoirs savants et plus éloignés des pratiques professionnelles, ignorées. Sous couvert d’une plus forte légitimité scientifique qui n’a pu être acquise par la participation d’universitaires de renom

( pour les derniers programmes les universitaires reconnus refusent ou démissionnent) les programmes ont été modifiés dans le sens d’une prescription plus forte, à un rythme soutenu, excluant toute parole de la profession, et les rendant difficilement enseignables.  Faute de formation continue sur les nouveaux thèmes, de réflexion collective sur l’évaluation qui  modifie en profondeur les manières de faire cours, l’administration produit des textes pour expliciter. La rédaction des indications complémentaires renforce cet écart entre le prescrit et le réalisable.

Conclusion :

Ces trois moment de la construction des programmes en SES ne peuvent évidemment pas être généralisés aux autres disciplines, il existe une autonomie propre des disciplines scolaires mais les transformations ne peuvent être comprises sans un cadre incluant les grandes modifications de différents champs. Si les trois modèles dégagés peuvent se retrouver dans d’autres disciplines, pour autant ils ne le sont pas forcément au même moment, tant le rôle spécifique des différents acteurs est important.

Néanmoins, de cette analyse nous pouvons dégager des propositions pour construire des programmes dans un curiculum de formation.  il est indispensable :

- de faire un bilan des programmes enseignés précédemment, des pratiques professionnelles des enseignants (ce qui suppose une recherche en éducation qui ne soit pas que de la recherche action prescriptive !)

- de prendre du temps pour faire les liens entre évaluation et contenus à enseigner,

- de faire des liens avec les autres disciplines au moment de l’écriture : histoire géo, philo, lettres, langues, et mathématiques

- de faire participer les enseignants à l’ensemble du processus, de les former , de  les aider à construire des outils pour enseigner.

- d’intégrer les avancées de la pédagogie, de la didactique de la discipline

Les innovations doivent être débattues, pensées avec les collègues et en tenant compte des pratiques existantes et non pas contre elles.

Pour cela les universitaires qui siègent doivent avoir une réelle légitimité, un chercheur en sciences de l’éducation est nécessaire, les enseignants doivent être pour moitié au sein du groupe mais indépendants des IPR qui peuvent siéger. Chaque nouvelle écriture doit être débattue dans un cercle plus large et expérimentée.

Chaque changement doit être justifié d’un point de vue pédagogique, scientifique et pensé en cohérence avec les différents niveaux d’enseignement.

Derrière cette construction coopérative se dégagent une conception des enseignants  comme concepteurs et un projet pour les élèves dont on souhaite développer la capacité à s’approprier des savoirs pour avoir un regard critique et engagé sur le monde.

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