― l'aptitude du candidat à se situer dans un environnement professionnel dans le contexte d'un établissement d'enseignement du second degré ;

Jury du capes interne de philosophie

Ainsi, le jury fut particulièrement attentif à l’effort déployé par les candidats pour réfléchir leur pratique de la philosophie ainsi que leurs représentations des rapports que la philosophie entretient avec son histoire et avec les autres dimensions de la culture. Il fut soucieux de reconnaître les démarches et les analyses qui, en reconduisant le sens et la nature des questions que la philosophie pose dans les termes mêmes où elle les pose, attestent l’identité d’une discipline. Il fut sensible aux présentations soulignant la dimension éminemment discursive de la philosophie dont l’enseignement s’inscrit toujours dans l’espace pluriel et ouvert de la confrontation à des destinataires – les élèves – qui sont en même temps des énonciateurs. C’est de cet espace dialogique que relève proprement la dimension pédagogique de la philosophie.

Que l’on nous permette une remarque sur ce dernier point. De manière assez générale, la pédagogie semble se réduire pour de nombreux candidats à la seule considération de ce que les élèves sont supposés « pouvoir comprendre » et qui déterminerait le contenu de l’enseignement et les simplifications auxquelles il devrait se soumettre. Bien des candidats semblent, en effet, concevoir la pédagogie comme un ensemble de recettes plus ou moins éprouvées destinées à surmonter, sans grand espoir de succès, les « préjugés », l’ignorance et la « superficialité » des élèves. Certains dossiers ne manifestent à aucun moment le doute que pourtant ils présentent, de manière abstraite, comme essentiel à l’activité philosophique : doute porté sur la supériorité d’une position épistémique institutionnelle –celle de l’enseignant – dès lors qu’elle ne se soumet pas à l’épreuve effective de la transmission, doute porté sur l’ignorance et la prétendue « apathie intellectuelle » des élèves. L’enseignant apparaît dans bien des dossiers comme celui qui sait et auquel revient la lourde tâche de transmettre ce qui est en sa possession. Quant à l’élève, il serait cet être dont l’esprit est obscurci par l’ignorance et les préjugés, qu’il s’agirait avant tout de détromper, de sortir – avec la plus grande difficulté, souligne-t-on – de son état, avant d’espérer lui enseigner quoi que ce soit et le former un tant soit peu aux idées claires et aux notions exactes.

Ainsi, à la lecture de quelques dossiers, l’on se demande si l’enseignement philosophique ne s’apparente pas pour certains candidats, quoi qu’ils en disent, à une véritable mise sous tutelle de l’esprit des élèves. Il y aurait d’une part ce qu’il s’agit de comprendre et qu’on se donne pour but d’expliquer – ces vérités philosophiques foncièrement inaccessibles aux élèves –, et d’autre part les ersatz de vérités auxquels contraint la nature récalcitrante et le « niveau » des élèves, dont il faudrait pourtant se contenter, pédagogie oblige.

Sans doute les obstacles pédagogiques et les obstacles épistémologiques se recoupent-ils (...) nous rappellerons fermement que toute pédagogie repose sur le postulat a priori de la rationalité de l’enseigné auquel le crédit de pouvoir comprendre et s’élever est d’emblée accordé, par l’acte même d’enseigner. Ce postulat est sans rapport avec une quelconque condescendance, mais bien au contraire l’exclut. C’est qu’il s’agit toujours, en pédagogie, d’identifier le système de représentations, de pratiques et d’habitudes en fonction desquels s’éclairent les énoncés des élèves, et non pas d’annuler la signification de ces derniers en les renvoyant à l’absence de tout arrière-plan de construction réflexive et conceptuelle, de justification et d’interprétation. « La lumière aussi projette des ombres » et produit ces points aveugles auxquels succombent bien des candidats. Il suffirait pour l’attester de mentionner la multitude de « perles » dont les dossiers examinés ne sont pas exempts.

Jury du capes interne de mathématiques

Enfin, au titre de ce souci de formation continue, la nature et la fréquence des contacts avec les pays germanophones doivent être explicitées, en sachant qu’elles peuvent prendre des formes très diverses : séjours plus ou moins longs et plus ou moins fréquents, mais aussi lectures régulières, intérêt pour leur actualité.

Jury du capes interne d’Arts plastiques

Si cette première partie fut en général bien lisible, il est néanmoins nécessaire de signaler certains écueils regrettables et foncièrement nuisibles à la bonne compréhension de ce texte qui ouvre le dossier. La présentation du parcours professionnel ne doit pas être entendue comme la description exhaustive (vite fastidieuse) de toutes les expériences vécues ces dernières années (nombre d’établissements fréquentés, de mois d’enseignement conduits, d’élèves accueillis et de kilomètres parcourus).

Nous ne pouvons donc que recommander ici la simplicité, dans le contenu, dans le ton (cette présentation ne doit pas s’apparenter, cela a été dit, à une profession de foi). Il est donc souhaitable de parler de son parcours avec distance et retenue, sans nécessairement interpeller le jury sur la précarité inhérente au statut de contractuel. Le jury a pleinement conscience de cette situation. Il a d’ailleurs repéré, à travers la lecture de cette première partie, beaucoup d’énergie et de générosité de la part de candidats engagés et qui s’efforcent au quotidien, de répondre à toutes les attentes (de la part des élèves, des collègues, de l’administration...).

Il faudrait raisonnablement s’employer à rendre compte de cette expérience en étant suffisamment synthétique pour que les informations essentielles soient repérables, à privilégier le « significatif » de façon à révéler le parcours dans sa singularité. Pour cela, il est nécessaire de désigner les points forts et de mettre en avant les expériences constructives, celles qui fondent la légitimité du candidat à enseigner les arts plastiques.

Jury du capes interne d’histoire-géographie

Le parcours professionnel est évoqué de façon factuelle le plus souvent, parfois longuement, parfois de façon trop succincte, mais en général sans recul ni réelle analyse.
La variété du parcours est parfois grande : études universitaires poussées à des degrés divers (licence, maîtrise, DEA, master, voire doctorat), poste à l’étranger, postes éducatifs, responsabilités pédagogiques et expériences d’enseignement. Ce n’est cependant pas uniquement la richesse et/ou la diversité de cette expérience qui est attendue. L’essentiel réside dans la prise de distance et de recul du candidat par rapport à cette expérience. Il ne faut donc pas se limiter à l’énumération des compétences attendues du professeur, tirées du référentiel officiel.

Certains candidats réussissent cependant à montrer que leur parcours professionnel leur a permis de changer, de développer et d’acquérir des compétences. Au lieu de brosser le portrait du professeur « idéal » ou de décliner les dix compétences de l’enseignant, certains candidats évoquent de manière pertinente leurs difficultés, leurs doutes et leurs réflexions à travers un parcours professionnel enrichi de sincérité. Il convient d’éviter de tomber dans un discours trop affectif voire des poncifs sur l’engagement dans le métier, la vocation éternelle, etc.

Quelques conseils peuvent être formulés aux futurs candidats :
- ancrer le parcours dans le réel, préciser le contexte (type d’établissement, nom, dates) pour mieux mesurer le chemin parcouru et éviter l’impressionnisme ;
- ancrer le parcours dans les disciplines (histoire et géographie), en précisant par exemple le sujet du mémoire de maîtrise ou de master, ou bien en proposant une réflexion sur « pourquoi enseigner l’histoire-géographie » (plutôt que « pourquoi vouloir enseigner ») ;

- surtout mettre à distance son expérience professionnelle, montrer une capacité à s’interroger, à montrer que l’on a réfléchi à son parcours pour en dégager des compétences : celles du professeur d’histoire-géographie, ou des compétences transposables dans cet enseignement.

L’enjeu de cette partie du dossier réside ainsi dans cette analyse réflexive qui fait souvent défaut : analyser et mettre en perspective son parcours, montrer en quoi il a permis au candidat d’acquérir des compétences nécessaires à l’enseignement de l’histoire et de la géographie.

Jury du capes interne de philosophie

Les objectifs de la première partie du dossier auront, d’ailleurs, été mal compris et auront donné lieu parfois aux présentations les plus extravagantes: la profession emphatique d’un engagement sans faille dans une vie consacrée à la philosophie motivée par un pompeux commentaire des fins qui en déterminent l’enseignement (« former des citoyens libres », etc.), l’autopromotion de soi à travers un récit hagiographique ressortant des techniques du story telling, voire parfois du roman- photo, le développement d’un discours militant sur les valeurs de l’enseignement, de l’engagement citoyen auprès des élèves, et sur la nature de l’acte pédagogique en s’appuyant sur une terminologie qui, séparée de son champ pratique d’application, perdait toute pertinence pour ne revêtir que la valeur de slogans (« transversalité », « décrochage scolaire », etc.), témoignage ému du « plaisir d’enseigner » ou, encore, autobiographies désespérées ou rocambolesques.

Pour faire bref, les qualités que se reconnaissent les candidats sont aussi estimables que nécessaires à la déontologie et à l’acte d’enseigner, mais il ne revient pas au candidat d’en témoigner, ni de s’en porter garant. Ce concours n’est pas un concours de recrutement de spécialistes des sciences de l’éducation, mais une procédure de titularisation d’enseignants de philosophie. Ces derniers n’ont donc pas à produire un discours sur la pédagogie ou un récit de soi qu’un jury n’a aucun moyen de distinguer d’une simple « ego- fiction ». Il leur revient, en revanche, de montrer, à travers le compte-rendu d’une séquence d’enseignement, ces mêmes qualités ou préoccupations, dans l’exercice et le déroulement même de l’acte d’enseigner. Beaucoup trop souvent, ce qui relevait donc de la seconde partie du dossier devenait l’objet d’un discours initial pro domo. Les candidats doivent bien se rendre compte que le jury ne saurait en apprécier la crédibilité, mais bien, par défaut, le ridicule (...).

Une fois admis qu’il ne saurait s’agir, avec cette première partie, de rédiger l’équivalent d’une lettre de motivation, nous demandons aux candidats de s’en tenir à ce à quoi se sont prudemment restreints un certain nombre des dossiers les plus valables, à savoir :
1) une présentation sobre, concise et précise rédigée sous forme d’un curriculum vitae faisant part de manière purement informative d’un parcours scolaire et universitaire, des diplômes obtenus dans différentes disciplines, des publications éventuelles et des concours ou admissibilités passés et/ou obtenus antérieurement ;

2) une présentation strictement factuelle de leur parcours professionnel, de la nature des activités exercées et du lieu de leur exercice. Le dossier ne doit faire figurer que les documents attestant des informations déclarées. Tout autre document est inutile et malvenu.

Jury du capes interne de mathématiques

Les premiers éléments que le jury examine sont ceux liés aux compétences professionnelles du professeur de mathématiques, la perception du métier, les raisons du choix de l'enseignement des mathématiques.
Le candidat doit mettre en regard son expérience personnelle avec les missions des maîtres. Il importe que le jury puisse évaluer toutes les compétences, y compris les compétences mathématiques ; dans certains dossiers, cela est rendu difficile car le candidat ne fait pas mention d'une formation en mathématiques, ni d'activités d'enseignement des mathématiques : dans de tels cas, il faut au moins que le parcours professionnel permettre d'établir une réelle connexion avec le métier d'enseignant de mathématiques que le candidat se destine à exercer. Pour les candidats qui sont déjà enseignants (professeurs des écoles, professeurs certifiés d'autres disciplines, professeurs de lycée professionnel), il manque parfois des éléments montrant la motivation et l'adéquation du parcours antérieur avec le métier envisagé.

Le jury apprécie aussi la position du candidat en dehors de la classe, chose que les candidats peuvent souvent mettre davantage en valeur : interactions avec les différents acteurs, implication dans un travail d'équipe, dans un projet, dans l'établissement.
En résumé, on peut donner les quelques conseils suivants pour la première partie :

1. ne pas faire un catalogue des postes occupés, tout en valorisant la diversité et la richesse du parcours ;

2. préciser le niveau initial en mathématiques : un professeur certifié est habilité à enseigner en lycée, tout candidat au concours doit permettre au jury de se forger une opinion sur sa compétence disciplinaire ;

3. expliquer les raisons d'un changement de cap professionnel, choisi ou provoqué, permet au jury de mesurer l'envie, la motivation, le plaisir, qu'a le candidat à exercer ce métier ;

4. préciser les pratiques pédagogiques et éducatives effectuées dans le cadre du parcours, les compétences développées et mises en œuvre.

Jury du capes interne de SES

Le jury a valorisé les dossiers évitant la présentation linéaire, notamment sous forme de chronologie ou de liste, des postes successivement occupés et comportant une dimension analytique. Plus que l’exhaustivité de la présentation des postes, il est attendu une mise en évidence des traits saillants du parcours, des compétences acquises et une réflexion sur le parcours mené. De ce point de vue, le jury rappelle aux candidats que les responsabilités décrites, ne doivent pas se limiter aux seules activités pédagogiques en face à face avec les élèves. Les responsabilités au sein des établissements peuvent aussi être précisées (professeur principal, membre du conseil pédagogique, du conseil d’administration,...).

Ainsi, certains candidats se sont judicieusement appuyés sur une présentation de type CV analytique, explicitant les compétences développées, en cherchant parfois plus spécifiquement à établir le lien avec les dix compétences attendues des enseignants. De telles démarches mettent souvent bien en évidence la cohérence du parcours du candidat et la façon dont s’est construite une professionnalité. Elles montrent aussi, notamment pour les candidats n’ayant jamais enseigné, comment l’expérience acquise pourra être réinvestie.

Dans tous les cas le jury attend une analyse réflexive de l’expérience professionnelle, au regard du référentiel des compétences professionnelles.
L’explication rigoureuse des motivations et la justification des orientations choisies sont également appréciées. En revanche, les candidats sont invités à éviter les descriptions centrées sur l’exposé de parcours ou contraintes familiales qui n’ont pas leur place dans un tel dossier destiné au recrutement.

Où l’on passe d’une consigne simple (décrire...) à une chose moins évidente, mais pourtant finalement assez explicitement cadrée par l’ensemble des jurys.

La description du parcours professionnel doit être neutre, sans emphase, sans auto promotion. Elle doit être circonstanciée (dates et lieux) et attestée. Elle doit être strictement limitée aux expériences susceptibles d’avoir permis au candidat de construire des compétences en lien direct avec le poste convoité, et donc, pour ce qui nous concerne à l’enseignement des sciences économiques et sociales. Les diplômes obtenus et les formations suivies ne doivent être évoquées que dans ce cadre. Elle doit être personnelle, donc ne reposer sur aucun autre «support» que les expériences propres du candidat. Il n’est pas interdit, cependant, de faire référence aux dix compétences attendues des enseignants, mais les citer pour elles-mêmes est pénalisant. Une présentation de type Curriculum Vitæ analytique est explicitement souhaitée par le jury de SES. Un regard critique sur les manques que le candidat est capable de déceler dans son parcours est apprécié. Finalement, cette expérience doit avoir un sens (direction et signification) relatif au poste convoité. Oserai-je dire qu’elle doit être problématisée ?

La façon dont l’expérience est décrite est déterminante et mérite que l’on apporte la plus grande attention à cet exercice. A la lecture des dossiers, le jury souhaiterait attirer l’attention sur deux difficultés : une trop grande distance dans l’analyse de la situation vécue (quelque fois hors de toute réalité) ou au contraire, une restitution de la séquence trop bavarde, linéaire, dont le récit s’attache d’abord à rendre compte de l’action... Il s’agit de décrire un projet d’enseignement sans tomber dans l’anecdote, dans la plainte ou l’émerveillement naïf. (...)

Les dossiers ont souvent révélé un manque de recul, d’analyse et de formulation d’hypothèses alternatives. Peu de candidats expliquent l’évolution et le cheminement de leur réflexion au travers de l’activité. Il est donc souhaitable de ne pas s’en tenir au constat, lorsqu’une situation décrite révèle un manque, il faut s’efforcer d’expliquer pourquoi les choix engagés n’étaient pas judicieux en formulant des présomptions.

Le jury a apprécié les dossiers dans lesquels l’analyse et les critiques étaient intégrées au récit de la séquence.

Jury du capes interne d’Histoire-Géographie

La présentation de la réalisation pédagogique et celle de son contexte sont trop souvent négligées. Cette présentation est dans l’ensemble plutôt insuffisante. Le jury attend des précisions et des informations, à commencer par des éléments simples mais nécessaires à la compréhension de la proposition : discipline, niveau, présentation de la classe et du profil des élèves et de leurs difficultés éventuelles, voire de l’établissement, date à laquelle la réalisation pédagogique a été mise en œuvre et/ou observée. On attend également une réflexion sur la place de la séquence dans la programmation, en termes de déroulement, de nombre d’heures ou de séances, mais aussi de notions et de capacités. Ces choix doivent être mis en relation avec les élèves, leurs difficultés et leurs apprentissages à travers un enseignement adapté. (...)

Le jury conseille donc fortement aux candidats de présenter précisément la réalisation pédagogique de ce dossier, de l’ancrer fortement dans les disciplines, de ne pas négliger les programmes et leurs attendus comme les propositions de démarches, et, c’est une évidence qu’il nous faut cependant rappeler, de ne pas « oublier » les élèves. (...)

L’analyse réflexive (visant à établir un bilan de la réalisation pédagogique) est nécessaire. Mais, dans les dossiers, la description linéaire et factuelle l’emporte généralement sur le reste. Parfois l’exercice est très convenu et artificiel, parfois il est s’apparente à une autocritique. Souvent les élèves sont à nouveau absents de cette analyse réflexive. Elle peut intervenir à tous les stades : conception de la séance, mise en œuvre, évaluation. Elle peut être associée ou dissociée de la description de la réalisation pédagogique : en étant menée au fil de la réalisation (en montrant de manière couplée que le candidat fait et réfléchit à ce qu’il fait), ou bien à la fin de la séquence (pour mesurer les écarts entre le prévu et le réalisé, diagnostiquer des points de fragilité et de réussite, proposer des ajustements, une remédiation...).

Jury du capes interne de philosophie

Pour l’essentiel, il s’agit d’exposer dans un même temps un acte, celui de philosopher, et les motivations didactiques et pédagogiques qui le sous-tendent dans ses lignes directrices, ses articulations principales et dans l’usage du corpus qu’il mobilise. Encore une fois, toute manière de s’auto-évaluer et d’apprécier ce qui rendrait l’enseignant plus propre à enseigner ce qu’il enseigne, qu’à convaincre le jury qu’il serait préférable qu’il cesse de le faire, n’a pas à faire l’objet d’une déclaration. Que les candidats laissent le jury en être juge sur pièces. Des phrases telles « mon autorité se fonde sur un savoir en histoire de l’art [...] qui me permet de répondre aux questions » ou, s’agissant d’un enseignement présenté comme une « initiation à la philosophie » en Première, « le parti pris qui a été le mien est à la fois simple et ambitieux » sont à proscrire. Il relève, en effet, de la première partie du dossier de fournir les éléments qui garantissent officiellement et extérieurement une connaissance ou une expérience. Pour le reste, il s’agit seulement de la culture philosophique, scientifique et artistique, large et solide, ordinairement attendue de tout professeur philosophie et que le cours proposé doit suffire à attester.

Les exigences sont claires: il s’agit de rapporter, d’analyser et de tirer les conséquences conceptuelles d’une séquence de travail, quelles qu’en soient les modalités, consacrée à l’examen d’une question, d’un problème, d’une notion ou d’un concept clairement délimité dans le cadre du programme de philosophie des classes terminales. C’est pourquoi nous invitons fermement les candidats à lire attentivement ce programme, dans la totalité de sa présentation qui donne sens à la liste des notions et à la liste des auteurs, et à en méditer patiemment la lettre et l’esprit. (...) Finalement, les termes de didactique et de pédagogique ne semblent pas avoir une signification très précise pour une grand partie des candidats qui, par le premier, entendent le fait de surenchérir sur l’importance philosophique des notions ou des questions qu’ils privilégient et, par le second, le seul art d’attirer l’attention des élèves en fonction des intérêts ou désintérêts qu’ils leur prêtent. Il est sans doute important de ne pas prendre l’arbre pour la forêt, mais un énoncé tel que « la notion du vivant renvoie à des problèmes et des enjeux philosophiques susceptibles d’intéresser vivement des jeunes gens issus de la filière scientifique. C’est dans cette mesure que j’ai délibérément choisi cette notion du programme afin de faire ressortir les questions les plus contemporaines, mais également pour donner aux élèves les outils conceptuels pour... » est didactiquement aussi vague qu’inutile, puisqu’il revient simplement à traiter une notion du programme des classes terminales. Un tel énoncé ne dit rien de ce qui fait du vivant ou du discours sur le vivant un lieu d’exercice de la pensée philosophique ou un champ qui obligerait la philosophie à problématiser certaines de ses positions. Il n’a rien non plus de pédagogique puisqu’il n’apporte aucune précision sur la nature des « croyances », des « préjugés », des « réticences » qu’il faudrait envisager, ni sur les moyens discursifs spécifiques qu’exigerait la mise en œuvre d’une démarche réflexive permettant d’atteindre un objectif conceptuel déterminé. Enfin, « susciter l’intérêt » est certes essentiel, mais ceci n’a rien de spécifique à cet enseignement particulier qui est celui de la philosophie. Pour le dire en quelques mots : on n’attend rien d’autre des candidats que l’exercice dialogique du philosopher. Concours ou cours, il s’agit toujours de courir le risque du discours de l’autre : d’un côté, celui de ses pairs, un discours enraciné dans une tradition lettrée, discutée, commentée et sans cesse reformulée, de l’autre, le discours des élèves dont les systèmes de représentations sont tributaires de ce qu’ils ont appris, autant que de leur inscription biographique.

Jury du capes interne de Mathématiques

Comme toujours, le jury privilégie sincérité et simplicité. Il apprécie que le candidat s'interroge sur la nature de l'activité proposée aux élèves, qu'il présente une situation authentique où on peut voir les élèves réagir, travailler, interagir. Le jury apprécie que le candidat montre des mathématiques et souhaite que le dossier de RAEP lui permette de percevoir l'activité des élèves. (...)

Le jury a trop peu vu de travaux d'élèves; quand ils sont présents, les candidats n'en font pas toujours une analyse solide. À ce propos, les copies d'élèves les plus riches d'enseignements sont souvent celles d'élèves moyens.
Le candidat doit développer son dossier à partir d'une analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le concours. Si un candidat a l’expérience de l’enseignement d’une autre discipline que les mathématiques (sciences physiques, biologie, électronique, mécanique ...) il peut être intéressant qu’il explicite son analyse des différences entre l’enseignement des mathématiques et celui de sa discipline d’origine (enjeux, méthodes ...) : cette analyse est absente dans la plupart des dossiers. Lorsqu’un candidat a des expériences d’enseignement à la fois en lycée professionnel et en collège ou au lycée général et technologique, il est plus approprié de présenter une activité liée au domaine d’intervention d’un professeur certifié (collège ou lycée).

Terminons par quelques conseils :

1) développer la réflexion autour des activités (construction de la séquence, objectifs visés, scénarisation ... ) ;

2) éviter de prendre des activités toutes faites sans une appropriation personnelle ;
3) mettre au premier plan les activités d'apprentissage des élèves : l'activité de l'élève lors de l'expérience pédagogique relatée doit être au cœur du propos ;

4) éviter les descriptifs chronologiques ;
5) situer la séance dans les apprentissages des élèves, dans la chronologie des acquisitions de
leurs compétences ;
6) éviter les catalogues d'exercices ;
7) distinguer les divers types d'évaluation (formative, sommative, diagnostique).
En conclusion, peu de candidats mènent un réel acte réflexif sur l'expérience pédagogique présentée, se contentant souvent d'une narration. Le jury souhaite que le témoignage apporté soit l'occasion de prendre du recul, de se questionner, de douter, de chercher, et d'apporter des réponses adaptées susceptibles de démontrer l'acquisition d'une compétence professionnelle authentique.

Jury du capes interne de SES

Là encore, le jury a apprécié les dossiers privilégiant une approche analytique.
Il est attendu des candidats qu’ils exposent et explicitent leurs choix : de séance ou séquence, de démarche, de dispositifs pédagogiques, d’utilisation des documents.
De même, la cohérence d’ensemble est essentielle, ainsi les développements doivent répondre à la problématique et aux objectifs énoncés au départ, l’évaluation des élèves doit permettre de mesurer leurs acquis au regard de ces mêmes objectifs.
Enfin, l’organisation de la présentation est essentielle. Certains candidats ont choisi de décrire dans le détail la mise en œuvre du cours, en précisant, par exemple, les modalités d’entrée en classe et toutes les étapes de leur installation puis de distribution des documents... une telle description présente peu d’intérêt.

Tous les jurys attendent donc la présentation d’une séquence de cours concernant la discipline du poste convoitée, qui soit ancrée dans le programme et dans une progression précisée. Cette séquence doit dire quelles sont les activités prescrites aux élèves. Ces activités doivent être justifiées, sur les plans scientifiques, didactiques et pédagogiques, autrement dit, elles doivent avoir été conçues pour permettre les apprentissages des élèves dans la discipline concernée. Elles doivent comporter des activités d’évaluation des apprentissages. Les travaux d’élèves ont toute leur place dans cette seconde partie du dossier : tous les rapports de jury déplorent, à un moment ou à un autre, que trop de candidats oublient les élèves.

Le candidat doit donc justifier ses choix. Il doit être aussi capable de constater les atouts et les faiblesses de la séquence proposée, et en faire état. L’originalité des activités n’est manifestement pas un critère déterminant. Par contre, ces activités doivent avoir été conçues personnellement par le candidat. En ce qui concerne la structure de cette seconde partie, une séquence description, justification, analyse ne semble pas adaptée : il faut problématiser sa présentation.

Il ressort également de la lecture des rapports de jury à propos de cette seconde partie du dossier Raep que les candidats n’ayant jamais enseigné dans la discipline du poste convoité sont fortement désavantagés.

4/ Sur les documents annexés :

L’arrêté :
A son dossier, le candidat joint, sur support papier, un ou deux exemples de documents ou de travaux réalisés dans le cadre de la situation décrite et qu'il juge utile de porter à la connaissance du jury.